Om åtgärdstrappan

I förre veckan blev jag uppringd av en journalist på en pedagogisk tidskrift som ville veta vad jag tyckte om åtgärdstrappan. Jag var osäker på vad hon menade, men hon förklarade att många kommuner hade tagit skollagens straffmöjligheter för elever som inte uppför sig bokstavligt och infört en trappa av straffande konsekvenser som om skollagens 5 kapitel § 8-18 var lag och inte förslag. Trappan är ofta som följer:

  • Utvisning ur klassrummet
  • Kvarsittning
  • Utredning
  • Skriftlig varning
  • Tillfällig avstängning (man skickas hem)
  • Tillfällig omplacering i annan undervisningsgrupp på skolan
  • Tillfällig placering vid en annan skolenhet
  • Avstängning från skolan i högst en vecka

Jag har i veckan letat och sett att det är hundratals kommuner i Sverige som tagit denna trappan till sig. Skrämmande.

När nya skollagen kom var jag ganska förvånad. Vi har sedan 2006 haft en skolminister i Sverige som pratat och pratat om disciplinårgärder, men ändå fick vi en skollag som i de flesta avseenden är tydlig med att ansvaret ligger hos skolan. Faktiskt tycker jag att det är den tydligaste skollagen vi haft i Sverige. Enda smolket i bägaren är just kapitel 5. Man skulle kunna läsa lagen så att duktiga tjänstemän i skolministeriet har skrivit en jättebra skollag, men en inkompetent och okunnig skolminister har fått sitt eget kapitel om disciplinåtgärder om bara han köper resten av lagen. Jag vet inte om det är så. Men att kapitel 5s åtgärder mot störande beteende bygger på okunnighet och inkompetens är tydligt.

Det finns inga argument i skollagen för varför man valt att rekommendera just de åtgärder som beskrivs i kapitel 5. Björklund verkar tro att det skulle öka disciplinen. Fast han beskriver inte hur.
Eftersom straff inte fungerar på den vi straffar kan det ju inte vara av den orsaken. Även regeringen vet och har vid flera tillfällen beskrivit just att ökat straff inte innebär minskad återfall i brott eller minskad brottslighet.

Är det den allmänpreventiva effekten som är orsaken till lagens formuleringar blir det helt absurt. Allmänpreventiva effekter av straff ser vi bara om vi straffar vanligt beteende, som att köra för fort, betala en hantverkare svarta pengar eller liknande vardagsbrott. Om åtgärdstrappan skulle drabba en majoritet av eleverna skulle det bli ramaskri i skolan. Säg att första åtgärden, bortvisning från klassrummet, skulle drabba 50 % av alla barn (som fartböter gör). Då skulle föräldrar kräva ändring direkt.

När man ser en trappa som den som nu ofta tillämpas ska man se det som just en trappa. Det innebär att ganska många elever kan bli föremål för utvisning ur klassrummet och ytterst få kan bli avstängda från skolan i en vecka eller omplacerade. Fast det skulle vi nog inte acceptera, som sagt. Dessutom är det nog inte så många elever det handlar om. När jag gick i skolan var det de samma som åkte på kvarsittning och bortvisande från klassrummet hela tiden. De samma 2-3 elever av 28. Alltså runt 10 %. Så trappan kommer nog i praxis att börja med de 10 %, och därmed inte med vanligt beteende. Och då faller den allmänpreventiva effekten.

Därmed finns bara en enstaka positiv effekt kvar: Det allmänna rättsmedvetande. Effekten är att vi, om vi upplever att överheten straffar brottslingen, känner oss tryggare. Och här kanske finns något att hämta. I lagtexten står det att åtgärderna ska öka tryggheten i skolan. Fast effekten på samhällslivet handlar egentligen inte om att tryggheten ökar för att brottsligheten minskar. För det gör den inte. Skärpta straff ökar brottsligheten i samhället. Tryggheten ökar för att vi litar på regeringen om vi vet att regeringen tar tag i brottslingen. Det är en viktig aspekt av borgerlig rättspolitik, och viktigt för sammanhållningen i samhället. Fast priset betalas av brottslingen, som inte bara straffas, utan ofta fasthållas i sin brottslighet av att straffas. Det priset är vi redo att betala på samhällsnivå, men det går stick i stäv med skolans uppdrag. Skolan får inte offra vissa elever för att andra ska klara sig bättre. Alla ska med enligt nya skollagen. Det har även poängterats i lagens kapitel 5, som fastställer att skolan har ansvar för elevens inlärning även vid bortvisning, och därför måste säkra sig att eleven får den undervisningen hen ska ha under tiden.

Detta sammantaget innebär att jag inte förväntade att någon skola i Sverige skulle skapa ett system av åtgärder. I lagen står det inte att åtgärdarna ska användas, och inte heller att de ska ingå i någon sorts hierarki. Det står i lagen att de kan användas. Att skapa en åtgärdstrappa har således inte bas i lagen, men tar olika delar av möjligheter beskrivna i lagen och skapar ett system av dem. Så jag blev lite intresserad i att ta reda på vilka och hur många skolor som skapar åtgärdstrappor. Och då blev jag förvånad. Det är skolor och hela kommuner över hela Sverige.

Jag tänker att åtgärdstrappan är ett uttryck för maktlöshet. Att man går i det jag kallar metodtaket. Att Björklund är maktlös inför uppgiften att få svenska skolan på fötter kan jag inte förundras över. Det är de flesta politiker. Fast bra politiker tar reda på vad vetenskapen säger fungerar. Det har inte Björklund gjort. Han har föreslagit åtgärder han anser hjälper. Utan argument och utan stöd i forskning. Han använder det vi i vanliga fall kallar sunt förnuft. Det är vad vi tar till när vi inte har bra argument för det vi gör, men det vi gör känns bra. Det finns lite forskning som tittat på vad sunt förnuft kan vara i situationer som denna. En av de intressantare artiklarna är skriven av Dominique de Quervain, en läkare från Zürich. Han har kunnat visa att det känns bra att straffa någon för att skydda andra. Det kallar vi altruistiska straff, och det har jag skrivit om förut i bloggen. Frågan är om det inte är en de Quervaineffekt som är den primära orsaken till att vi både upprättar en åtgärdstrappa på skolan och att vi använder den i det enskilda klassrummet. Kanske är det till och med så att hela kapitel 5 i skollagen är ett resultat av de Quervaineffekten.
En av de saker de Quervain kunde visa i sin forskning är att det är olika från person till person hur bra det känns att straffa.

Det kanske är på det viset att skolor som inför åtgärdstrappor leds av personer med en kraftig de Quervaineffekt, alltså en kraftigare positiv upplevelse av att straffa, medan skolor som inte gör det leds av personer med en mindre kraftig. Det vore ju skrämmande. Fast lika illa är det om de skolor som inför åtgärdstrappor leds av personer med stor maktlöshet inför elevers problembeteenden och skolor som inte gör det leds av personer som inte är maktlösa. I båda fall blir resultatet att en åtgärdstrappa innebär låg kompetens på skolan. Och det är bara början.

En liten historia: om jag parkerar min bil olagligt kanske jag får en parkeringsbot. Om jag anser att det inte är mitt fel, utan ett resultat av en nitisk parkeringsvakt, kommer jag nog inte att ställa min bil bättre nästa gång. Då kanske jag får ytterligare en parkeringsbot. Det bekräftar min åsikt: parkeringsvakter är idioter. Den bekräftelsen innebär tyvärr inte heller att jag lärt mig något, utan ställer nog min bil lika illa nästa gång. Får jag ytterligare böter blir jag än en gång bekräftat i att parkeringsvakter är idioter, kanske till och med rena fascister. Men jag ändrar inte beteende. För det är ju inte mitt fel att jag får böter, det är parkeringsvaktens.

Om vi överför detta till skolan blir det absurt. Om eleven bråkar på rasten kan hen straffas. Man kanske börjar med kvarsittning eller att ringa hem. Åtgärdstrappan tydliggör ju att det är eleven det är fel på. Fast det ändrar inte vilka krav vi ställer på social förmåga på skolgården. Så vi ändrar inte på situationen, utan skickar samma elev ut på samma skolgård med de samma förutsättningar. Det innebär att det finns stor risk att det händer igen. Det är ju inte vanliga barn där det hjälper att prata om hur man ska bete sig det handlar om. Det är de 10 % som vi vet att vanliga metoder inte funkar på.

När det då händer igen måste vi utreda. Utreder vi enbart varför våldet uppstod kommer vi troligen att komma fram till att det var just denna elevens fel, och att han har en tendens att slå först. Alltså med mindre vi tillsätter en kompetent utredare, som tar reda på hur just denna eleven fungerar. Då funkar det ju, eftersom utredaren då kommer att påvisa vilka ändringar vi ska göra i rastsituationen. Set kan vara ändringar i skolgårdens geografi (fysiske strukturer), i var eleven får vara på rasten (regelstrukturer) eller i rastaktiviteter (tidsmässiga strukturer). Kanske till och med personalstrukturer som vilket stöd eleven behöver på rasten. Och funkar inte de ändringar, får vi ta till nya. Då är fokus tillbaka på skolans uppdrag.
Fast min erfarenhet är att vi i många fall enbart utreder vem som gjorde vad och sedan har ett samtal med eleven om vad som är rätt och vad som är fel och hur hen bör agera i olika situationer. Sedan skickar vi eleven ut på samma skolgård igen. Om eleven då inte lyckas, utan hamnar i bråk igen, riskerar vi att bekräftas i att just denna eleven inte uppför sig. Då är trappan i spel igen. Men vi ändrar inte på skolgården, på hur många elever vi har på skolgården samtidigt, strukturen på rasten eller stödet till den enskilda elev i situationen. Då är skolan inte bättre än jag är när jag får min tredje parkeringsbot.

Det sista problemet med åtgärdstrappan jag tänker ta upp är att det är just en trappa. Att skapa en trappa av åtgärder innebär att vi börjar med en liten åtgärd. Om det inte hjälper tar vi till en kraftigare. Om det inte hjälper tar vi till en ännu kraftigare. Och så vidare. Det har jag lite svårt att förstå. Om man tror att åtgärder ska fungera bör man ta den bästa åtgärden direkt. Trappan bygger på att den sista åtgärden är den mest verkningsfulla. Har vi en situation vi inte klarar av i det pedagogiska arbete har vi ansvar för att ta reda på vad som behövs för att lösa problemet och även för att implementera den lösningen. Att påbörja en trappa av åtgärder för att sedan se vart det bär är ett experimenterande utan tanke. Dessutom har vi problemet att åtgärderna att bortvisa, varna, omplacera etc inte bygger bra pedagogisk allians, utan riskerar att skapa ett kraftfullt motsatsförhållande mellan elev och skola. Det gör att åtgärderna blir mindre och mindre effektiva desto högre på trappan vi kommer, inte det motsatta. Har vi en elev som kör ”ett rent skräckvälde” (en beskrivning jag träffat på som argument för åtgärdstrappan) bör vi därför utreda vilken insats som behövs (det kan vara omplacering eller liknande, precis som lagen säger) och inte experimentera oss fram i en åtgärdstrappa som förstör möjligheten att insatsen ska lyckas.

Man kan inte säga det ofta nog: Den som tar ansvar kan påverka. Den som tycker att någon annan ska ta ansvar förlorar möjligheten att påverka och blir maktlös. Åtgärdstrappan innebär ett tydligt ansvarsläggande. Eleven är ansvarig.
Det är inget problem för de flesta elever. Fast just för de 10 % åtgärdstrappan används för är det ett problem. De kan inte ta ansvaret. Det är ju därför trappan överhuvudtaget körs igång. Hade eleven kunnat ta ansvaret hade inte trappan behövts. Och personalen hade inte behövt bli mer maktlösa.

Det innebär att en fungerande trappa kunde vara:
Samtal om vad som gick fel
Om det inte räcker: Utredning av vilka av elevens förmågor vi har för höga förväntningar på
Ändring av strukturer så att förväntningarna i omgivningen inte är för stora
Färdigt! All makt till personalen, fungerande skola och elever som lär sig det de ska.